Portal do Aluno:
Lembrar Senha
Buscar Cursos:



31/07/2018
AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E SUA IMPORTÂNCIA NO BOM DESEMPENHO ACADÊMICO

 

AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E SUA IMPORTÂNCIA NO BOM DESEMPENHO ACADÊMICO

Vera Lucia de Siqueira Mietto
*Fonoaudióloga, Mestre em Educação, Neuropsicopedagoga, Psicopedagoga, Especialista em Neurociência Pedagógica

 

Não é de hoje que as questões acerca do desempenho escolar são pauta de discussões entre professores e profissionais da educação e saúde.
Crianças e adolescentes que no curso de seu desenvolvimento escolar, apesar de não apresentarem nenhum impedimento cognitivo, transtorno de aprendizagem ou falhas sensoriais, não conseguem obter o resultado esperado por pais e professores.


O que poderia estar acontecendo? Onde estaria o cerne do problema? Estaria na escola? Na metodologia utilizada?
Muitas questões precisam ser analisadas quando se fala de baixo desempenho acadêmico. Sabe-se que para a criança obter êxito na escola é preciso que cresça aprendendo a se regular, a estabelecer estratégias para alcançar suas metas, saber estudar e se organizar.


Aprender a ter autonomia constitui um fator primordial para crescer independente, organizado e ter metacognição, isso quer dizer que é preciso que o indivíduo tenha conhecimento sobre suas capacidades, percepção, avaliação, regulação comportamental e refletir sobre suas ações: é aprender a aprender. RIBEIRO (2003)
Mas, hoje em dia, com a demanda diária do fazer dos pais e cuidadores da criança, com o apressamento da vida que estamos expostos, a criança tende a ter tudo pronto, tudo muito arrumado para que seus cuidadores não percam tempo, e com isso, habilidades que iriam desenvolver a autonomia da criança ficam como que “adormecidas” e ela passa a ter um comportamento passivo, a não ter que se preocupar com nada, com suas necessidades mais básicas pois tem quem faça por ela, rápido, pois não há tempo a perder. Por outro lado temos ainda a carência de tempo dos pais com seus filhos, que acabam por fazer todas as suas vontades, por conta de sentirem-se tão ausentes. E a criança cresce com suas vontades sendo atendidas de pronto. Não aprendem a esperar, querem no seu tempo e assim crescem, com suas vontades sendo satisfeitas de pronto. Caso não sejam atendidas, vem a birra! Apavorados e sem saber como lidar com esse comportamento, os cuidadores cedem! E como essas crianças crescem?


Vemos isso com muita frequência, demanda muito comum nos consultórios, com a queixa de que a criança é geniosa, insatisfeita, desatenta, desorganizada, ansiosa, sem responsabilidade ou que ainda está imatura, só desejando brincar em sala de aula, ignorando muitas vezes o fazer acadêmico a que está inserida. Adolescentes que não tem responsabilidade, não se esforçam e ficam a esperar tudo pronto, e com isso, as dificuldades em manter um bom desempenho acadêmico não acontecem. Entendendo que toda a satisfação pessoal vem do fazer, do buscar que faz parte do amadurecimento emocional.


Ao chegarem na escola, também esperam que sejam atendidas como acontece em casa, querem que seus professores organizem tudo, que tenham o mesmo comportamento que incorporam de seus cuidadores e quando não são atendidos, desafiam, se dispersam e o processo de aprendizagem fica prejudicado.
É a brincadeira e as tarefas não terminadas em sala de aula, os deveres que não são realizados em casa, a falta de compromisso evidente! As tarefas escolares se tornam desinteressantes, desestimulantes, pois precisam parar, pensar e organizar o pensamento na busca de respostas e soluções. Como sentir prazer nesse fazer que requer trabalho e autorregulação se estão acostumados a uma variedade de estímulos do mundo digital, onde só precisam clicar e uma gama de soluções se colocam á disposição?


Habilidades cruciais que desenvolvem a criança em sua capacidade de ter autonomia e gerir suas necessidades individuais não foram estimuladas e o resultado começa a aparecer desde cedo no fazer acadêmico.


Mas como adquirir essas habilidades tão importantes para a vida escolar? Como a criança vai se organizar nas tarefas escolares, arrumar seus pertences na mochila ou parar e prestar atenção no que o professor diz, nas tarefas que precisa iniciar e terminar em tempo hábil se não aprendeu a ter autonomia e a cuidar de si?
Ter bom desempenho acadêmico requer possuir habilidades que possibilitem foco e metas pré- estabelecidas, habilidades essas que, como se sabe, compõe as Funções Executivas.


Segundo Gazaniga (2006) as Funções Executivas são um conjunto de habilidades cognitivas fundamentais para a cumprir-se diversas atividades que requerem planejamento e monitoramento de comportamentos intencionais relacionados a um objetivo ou a demandas do meio ambiente.
As funções executivas, deste modo, possibilitam ao indivíduo uma interação com o meio de maneira mais ajustada, mais harmoniosa , sendo a base para a orientação e estruturação de várias habilidades intelectuais, emocionais e sociais, como se programar para as tarefas domesticas, ir à escola, ir ao trabalho, fazer os deveres de casa, estudar para a prova, terminar suas atividades dentro do tempo estabelecido, priorizar necessidades individuais e coletivas entre muitas outras tarefas importantes do dia a dia. VASCONCELOS (2011)


O desenvolvimento das habilidades executivas começa no primeiro ano de vida do bebê e vai se acentuar por volta dos 6 e 8 anos de idade, avançando até o final da adolescência e o início da fase adulta do indivíduo. ROTTA(2016).
Podemos aqui observar ao longo desse período, à medida que a criança cresce e se desenvolve, que as diversas habilidades executivas vão se aprimorando e quanto mais vivencio e experimento situações que demandem autorregulação e atenção vou amadurecendo essas habilidades e tendo ganhos comportamentais que me possibilitarão melhores aprendizagens.


As funções Executivas e suas habilidades tem sido alvo de muitos estudos e pesquisas por diversos autores que pontuam a existência de componentes diferenciados e de crucial importância. Para Miyake et al(2000), três componentes são fundamentais: o controle inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva. Outros autores acrescentam a esse construto componentes de maior complexidade como a resolução de problemas e planejamento. ROTTA(2006)


Para entendermos a importância desse construto, vamos ver o que Rotta (2006), Diamond(2007) e Barkley (2001) nos falam dessas habilidades:
1-Controle inibitório: é a capacidade de pensar antes de agir, ou seja, inibir uma resposta comportamental impulsivamente, passando de uma resposta para outra melhor e mais considerada, adequada para a situação. É a maneira com que o cérebro modula o nosso comportamento.


2-Memória de trabalho é a capacidade de se armazenar temporariamente as informações e as incorporar a outros estímulos do meio ambiente ou seja, poder buscar uma informação na memória de longo prazo, facilitando seu resgate quando necessário. Tem um papal fundamental na capacidade de compreender o que se está lendo, o que se está a aprender e na capacidade de manter o raciocínio com logicidade. É ela que dá sentido aos acontecimentos, evocando eventos já armazenados e integrando com os novos que se está a prender.


3-Flexibilidade cognitiva é a capacidade em alternar o foco, mudar de atividade ou de planos: se um caminho escolhido não traz resultados positivos, outro caminho é elaborado e percorrido. É a capacidade de mudar de planos em decorrência da demanda imposta pelo meio a que está inserido.
Como se pode observar nas falas de Rotta (2006 ), Diamond(2007) e Barkley (2001) , as habilidades simples que se requer nas atividades escolares podem ser alteradas, por exemplo, por ausência do controle inibitório: se eu não paro, não presto atenção e assim a habilidade executiva que tem como função selecionar, dentre vários estímulos distratores o que é relevante (atenção seletiva), fica prejudicada e me distraio em sala de aula.


Outra habilidade que exerce grande influência no desempenho escolar é a memória de trabalho: ela me faculta a compreensão do que está sendo aprendido, por evocar o que já aprendi e me facilitar também a compreensão do que estou lendo.


Da mesma maneira, ser flexível me viabiliza novas possibilidade e planejar qual caminho ou rota devo seguir para obter sucesso. Se o comportamento é rígido, não saio do lugar, não aceito novas possibilidades e continuo fazendo do mesmo jeito, mesmo percebendo que o caminho escolhido não é o melhor a ser adotado. Outro comportamento observado na ausência de flexibilidade na escola é a dificuldade de me adaptar a mudança ou planos em sala de aula, em trabalhos em grupos onde escutar o outro e mudar planos se faz necessário para que obtenhamos sucesso. ROTTA (2006 ), DIAMOND(2007) E BARKLEY (2001)


A relação das habilidades executivas e o bom desempenho acadêmico tem sido evidenciado por diversos autores: Capovilla (2008), Dias(2010), Gathercole et al (2006) comprovaram que o controle da atenção e a autorregulação são predistores de bom desempenho escolar em disciplinas como as de matemática e linguagem.
Gathercole et al (2006) evidenciaram que a memória de trabalho influencia diretamente sobre a leitura, prejudicando a memória de curto prazo visoespacial, interferindo diretamente na linguagem, consciência fonológica e memória de curto prazo fonológica. Impacto que pode ser evidenciado no não cumprimento de uma tarefa escolar, por dificuldades de manter-se focado e terminá-la dentro do tempo estabelecido.


Outros estudos vieram comprovar a relação das habilidades executivas bem desenvolvidas e o êxito no contexto acadêmico. DIAMOND(2007), DIAS(2010)
Crianças na fase pré- escolar com controle inibitório e autorregulação já bem desenvolvidas conseguem compreender melhor ordens e seguirem regras, facilitando a aprendizagem e o desejo em realizar tais tarefas. DIAMOND(2012)


Com base nesses dados fica aqui um questionamento: por que não estimular as habilidades executivas em sala de aula? Não seria uma forma de preparamos nossos estudantes a terem sucesso acadêmico e em sua vida?


Na literatura vários métodos de estimulação das habilidades executivas já se encontram disponíveis e um estudo criterioso de qual melhor método a ser utilizado pelas escolas (inserido em sua metodologia) deveria fazer parte de discussões entre os educadores.


Fica aqui uma reflexão: a quem caberá esse novo olhar, aos terapeutas, aos pais ou a escola?
Uma ação em conjunto sem dúvida traria benefícios a nossas crianças e melhoraria o fazer acadêmico, evitando repetências e a evasão escolar.

 

Bibliografia
Barkley RA. The executive functions and self-regulation: an evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychol Rev. 2001; 11(1):1-29.
Capovilla AGS, Dias NM. Desenvolvimento de habilidades atencionais em estudantes da 1ª a 4ª série do ensino fundamental e relação com rendimento escolar. Rev Psicopedagogia. 2008;25(78):198-211.
Célia Ribeiro. Metacognição: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(1), pp. 109-116
Dias, N. M., Menezes, A., & Seabra, A. G. (2010). Alterações das funções executivas em crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, 1(1), 80-95.

Dias NM. (2009). Avaliação neuropsicológica das funções executivas: Tendências desenvolvimentais e evidências de validade de instrumentos [Dissertação]. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie
Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science. 2007;318(5855):1387-8.
Diamond A.(2012) IV Seminário Internacional Educação Infantil: evidências científicas, melhores práticas. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie. Disponível em: http://www.alfaebeto.org.br/279
Fuentes, D., Malloy-Diniz, L. F., Camargo, C. H. P., & Cosenza, R. M. (2008). Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed
Gathercole SE, Alloway TP, Willis C, Adams A. Working memory in children with reading disabilities. J Exp Child Psychol. 2006; 93:265-81.
Gazzaniga MS, Ivry RB, Mangun GR. Neurociência cognitiva. Porto Alegre: Artmed; 2006.
Goldberg, E. (2002). O cérebro executivo: lobos frontais e a mente civilizada. Rio de Janeiro: Imago

Luria, A. R. (1981). Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: Livros Técnicos e Científicos

Malloy-Diniz, L. F., Fuentes, D., Mattos, P., & Abreu, N. (2010). Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed.

Mello, C. B. de, Miranda, M. C., & Muszkat, M. (2005). Neuropsicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Memnon.
Menezes A, Godoy S, Teixeira MCTV, Carreiro LRR, Seabra AG(2012). Definições teóricas acerca das funções executivas e da atenção. In: Seabra AG, Dias NM, eds. Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e funções executivas. Vol. 1. São Paulo: Memnon;. p.34-41.
Miyake A, Friedman NP, Emerson MJ, Witzki AH, Howerter A, Wager TD.(2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: a latent variable analysis. Cogn Psychol.; 41(1):49-100.
Natale, L. L. (2007). Adaptação e investigação psicométrica de um conjunto de tarefas para a avaliação das funções executivas em pré-escolares: um estudo transversal. Dissertação de Mestrado em Psicologia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, Brasil.

Porto, C. S. (2003). Síndromes frontais: Avaliação neuropsicológica. In R. Nitrini, P. Caranelli, & L. L. Mansur (Eds.), Neuropsicologia: Das bases anatômicas à reabilitação (pp. 73-87). São Paulo, SP: Editora da Universidade de São Paulo.

Rotta, N. (2006) Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar, Porto Alegre: Artmed

Santos, F. H. (2004). Funções executivas. In V. M. Andrade & F. H. Santos & O. F. A. Bueno (Eds.), Neuropsicologia hoje. São Paulo: Artes Médicas

Vasconcelos, L. Funções executivas e resolução de problemas aritméticos. In: Valle LELR, Capovilla, FC orgs. Temas multidisciplinares de neuropsicologia e aprendizagem. Ribeirão Preto: Novo Conceito; 2011. p.475-85.

 

 

 

 



Imprimir


Voltar para Artigos